Por Dra. Franahid J. D’Silva Signe | Franadainvestiga
Durante décadas, hablar de evaluación en educación ha significado para muchos estudiantes una palabra: examen. Para otros, significa calificación, aprobación, reprobación o promedio final. Incluso dentro de las propias instituciones educativas continúa siendo frecuente identificar la evaluación con la medición de cuánto contenido logró recordar un estudiante al finalizar una unidad, asignatura o período académico.
Pero ¿realmente evaluar significa comprobar cuánto recuerda una persona?
La respuesta debería llevarnos a una reflexión mucho más profunda.
Evaluar no debería ser solamente medir lo aprendido. Evaluar también debe permitir aprender, comprender los errores, tomar decisiones, autorregular el aprendizaje y transformar las prácticas de enseñanza.
Esta discusión, aunque parece especialmente contemporánea ante la irrupción de la inteligencia artificial generativa, tiene antecedentes importantes. El trabajo de Chaviano Herrera, Baldomir Mesa, Coca Meneses y Gutiérrez Maydata (2016), titulado La evaluación del aprendizaje: nuevas tendencias y retos para el profesor, plantea precisamente la necesidad de superar las prácticas tradicionales y avanzar hacia perspectivas cualitativas, alternativas, auténticas y orientadas al aprendizaje.
Casi una década después de su publicación, muchas de sus interrogantes no solamente permanecen vigentes: se han vuelto todavía más importantes.
Uno de los principales problemas que identifican los autores es la tendencia a utilizar indistintamente los conceptos de evaluación y calificación.
Y no significan lo mismo.
Calificar supone asignar un valor —generalmente numérico— a determinados resultados. Evaluar representa un proceso mucho más amplio que implica recopilar información, interpretarla, contrastarla con criterios, formular juicios y utilizar esos resultados para tomar decisiones educativas.
Por ello, una evaluación verdaderamente educativa no termina cuando el profesor escribe un 15, un 8, un 90 o un “aprobado”.
En realidad, allí debería comenzar una de sus funciones más importantes:
¿Qué aprendió el estudiante?
¿Qué dificultades mantiene?
¿Por qué se produjeron?
¿Qué puede hacer para mejorar?
¿Qué debe modificar el docente en su estrategia de enseñanza?
Los autores advierten que continúan existiendo prácticas centradas principalmente en examinar, medir y calificar, así como evaluaciones reproductivas que privilegian la recuperación de contenidos conceptuales y ofrecen pocas oportunidades para desarrollar pensamiento, creatividad y aprendizaje integral.
Esta reflexión resulta fundamental porque podemos transformar nuestras aulas, utilizar plataformas virtuales, incorporar metodologías activas e incluso inteligencia artificial y, sin embargo, seguir evaluando como hace treinta años.
Allí aparece una de las grandes contradicciones de la innovación educativa contemporánea.
Es posible desarrollar una clase mediante aprendizaje basado en proyectos, aula invertida, aprendizaje colaborativo, simulaciones, recursos digitales o inteligencia artificial y terminar evaluando exclusivamente mediante un examen memorístico.
Cuando esto ocurre existe una ruptura entre:
lo que enseñamos,
cómo pretendemos que aprendan nuestros estudiantes
y aquello que finalmente valoramos.
La evaluación comunica al estudiante qué considera realmente importante el profesor.
Podemos decirle durante todo un semestre que queremos desarrollar creatividad, pensamiento crítico, capacidad investigativa y resolución de problemas. Pero si al finalizar únicamente preguntamos definiciones que puede memorizar o recuperar fácilmente, el verdadero mensaje será otro:
“Lo importante es recordar información suficiente para aprobar”.
Por ello, transformar la educación requiere necesariamente transformar la evaluación.
Chaviano Herrera et al. (2016) destacan precisamente la existencia de incoherencias entre nuevas exigencias del proceso de enseñanza-aprendizaje y sistemas evaluativos todavía fragmentados o excesivamente orientados hacia resultados cuantitativos.
El artículo permite identificar cuatro enfoques particularmente relevantes.
Una evaluación cualitativa pretende comprender el aprendizaje de manera más integral.
No significa eliminar necesariamente los números. Significa reconocer que existen dimensiones del aprendizaje que difícilmente pueden comprenderse utilizando exclusivamente una puntuación.
Por ejemplo:
¿cómo expresamos únicamente con un número la capacidad de argumentar?
¿La creatividad?
¿La evolución del pensamiento crítico?
¿La capacidad para tomar decisiones?
¿La forma en que un estudiante modifica una postura después de analizar nueva evidencia?
La perspectiva cualitativa incorpora observación, interpretación, análisis de desempeños, retroalimentación y valoración contextualizada del proceso.
Los autores señalan precisamente su carácter holístico, integrando distintas fuentes de información para formular juicios acerca del aprendizaje.
La evaluación alternativa desplaza el protagonismo del examen tradicional hacia actividades que permiten obtener evidencias diferentes acerca de cómo aprende y actúa el estudiante.
Entre ellas podemos incorporar:
El interés no está solamente en saber qué conoce el estudiante, sino en descubrir qué puede hacer con aquello que conoce.
Chaviano Herrera et al. explican que la evaluación alternativa busca recopilar evidencias acerca de cómo los estudiantes procesan y desarrollan tareas reales relacionadas con determinado contenido.
Esta diferencia parece pequeña, pero cambia completamente la concepción de la evaluación.
Probablemente esta sea una de las perspectivas que adquiere mayor importancia en la universidad contemporánea.
Una evaluación auténtica plantea situaciones próximas a aquellas que el futuro profesional encontrará fuera del aula.
Un investigador no trabaja seleccionando respuestas entre A, B, C y D.
Analiza problemas.
Busca información.
Contrasta fuentes.
Interpreta datos.
Argumenta decisiones.
Comete errores.
Rectifica.
Comunica resultados.
¿Por qué entonces muchas veces evaluamos capacidades investigativas exclusivamente mediante preguntas cerradas?
Un profesor tampoco desarrolla su profesión respondiendo exámenes sobre teorías pedagógicas. Tiene que diseñar estrategias, diagnosticar necesidades, resolver conflictos, seleccionar tecnologías, atender diferencias individuales y tomar decisiones educativas.
Por eso, si queremos desarrollar competencias auténticas necesitamos generar situaciones auténticas de evaluación.
Los autores explican que la evaluación auténtica requiere demostrar la construcción de significados mediante desempeños y aplicación de los aprendizajes, otorgando al estudiante un papel activo dentro del proceso.
Aquí existe una pregunta sencilla que todo profesor podría incorporar antes de diseñar una actividad:
¿La tarea que estoy solicitando permite demostrar una competencia significativa o solamente comprobar que el estudiante recuerda información?
La respuesta puede transformar completamente nuestra práctica.
Esta perspectiva constituye, desde mi punto de vista, una de las ideas centrales para comprender hacia dónde debería avanzar la educación superior.
La evaluación no tiene por qué aparecer solamente después del aprendizaje.
Puede formar parte del propio aprendizaje.
La evaluación orientada al aprendizaje concede especial importancia a las tareas auténticas, la participación de los estudiantes y los procesos de retroalimentación. Su propósito no se limita a certificar resultados, sino que pretende generar nuevas oportunidades para aprender y desarrollar competencias útiles tanto en la trayectoria académica como profesional.
Esto significa que una buena evaluación debería permitir que el estudiante pueda responder tres preguntas:
¿Dónde estoy?
¿Dónde debería llegar?
¿Qué necesito hacer para avanzar?
Si nuestra evaluación solamente le informa cuánto obtuvo, pero no le permite comprender cómo mejorar, hemos desaprovechado gran parte de su potencial pedagógico.
Existe otro cambio especialmente importante: la participación del estudiante.
Tradicionalmente, la evaluación estuvo construida sobre una relación vertical:
el profesor evalúa → el estudiante recibe la evaluación.
Las nuevas perspectivas proponen una relación mucho más participativa:
profesor ↔ estudiante ↔ compañeros ↔ proceso de aprendizaje.
Aparecen entonces la:
autoevaluación,
coevaluación y
heteroevaluación.
Esto no significa que el profesor renuncie a su responsabilidad evaluadora.
Significa enseñar al estudiante a valorar críticamente su propio trabajo.
Un estudiante que aprende a identificar fortalezas, errores y posibilidades de mejora está desarrollando algo mucho más importante que la capacidad de superar un examen:
está aprendiendo a autorregular su aprendizaje.
Chaviano Herrera et al. consideran necesario otorgar al estudiante voz dentro del proceso evaluativo, permitiéndole emitir juicios de valor sobre su propio aprendizaje y participar en la comprensión de los criterios con los cuales será evaluado.
Aquí encontramos además una dimensión ética.
Los estudiantes tienen derecho a conocer previamente:
qué se evaluará,
cómo será evaluado,
con qué criterios
y qué evidencias se esperan de ellos.
Por ello, rúbricas, criterios explícitos y procesos transparentes de evaluación no son simples recursos técnicos.
También son instrumentos de justicia educativa.
En 2016, cuando se publicó el artículo que inspira esta reflexión, la inteligencia artificial generativa todavía no ocupaba el lugar que actualmente posee en nuestras universidades.
Hoy tenemos estudiantes capaces de utilizar sistemas de IA para resumir documentos, generar textos, buscar literatura, elaborar imágenes, producir presentaciones, analizar información o recibir asistencia durante prácticamente cualquier fase de una actividad académica.
Esto nos obliga a formular una nueva pregunta:
¿Tiene sentido continuar diseñando evaluaciones cuya respuesta completa puede producir una herramienta de inteligencia artificial en pocos segundos?
Probablemente no.
Pero la respuesta tampoco debería ser convertir nuestras universidades en espacios de vigilancia permanente.
El verdadero desafío es rediseñar la evaluación.
Si solicitamos exclusivamente productos finales, cada vez será más difícil determinar qué procesos intelectuales desarrolló el estudiante.
Por eso necesitamos evaluar también:
el razonamiento seguido;
las decisiones tomadas;
la selección y verificación de fuentes;
los borradores;
las modificaciones realizadas;
la argumentación;
la reflexión metacognitiva;
la defensa oral del trabajo;
y la capacidad para explicar por qué llegó a determinadas conclusiones.
La inteligencia artificial no elimina la necesidad de evaluar.
Nos obliga a evaluar mejor.
Antes de diseñar nuestra próxima actividad evaluativa podríamos preguntarnos:
1. ¿Estoy evaluando memoria o aprendizaje?
Recordar información puede ser necesario, pero no debería representar siempre el nivel máximo de desempeño esperado.
2. ¿Esta actividad permite aplicar el conocimiento?
Mientras más próxima esté la tarea a problemas, contextos o situaciones auténticas, mayores serán las posibilidades de demostrar competencias.
3. ¿El estudiante conoce los criterios antes de comenzar?
La transparencia forma parte de una evaluación justa.
4. ¿Existe posibilidad de recibir retroalimentación y mejorar?
Una actividad entregada, calificada y archivada ofrece pocas oportunidades de aprendizaje.
5. ¿Estoy evaluando solamente el producto o también el proceso?
Esta pregunta adquiere especial importancia en tiempos de inteligencia artificial.
Innovar la evaluación no significa reemplazar un examen por una rúbrica.
Tampoco significa digitalizar una prueba tradicional.
Ni trasladar las mismas preguntas de una hoja de papel a Moodle, Canvas o Google Forms.
La transformación debe ser mucho más profunda.
Implica preguntarnos:
¿Para qué evaluamos?
Si la respuesta continúa siendo exclusivamente “para asignar una calificación”, probablemente continuaremos reproduciendo el mismo modelo con herramientas diferentes.
Pero si comprendemos la evaluación como mecanismo para orientar, regular, retroalimentar y mejorar el aprendizaje, entonces cambia completamente nuestra forma de diseñarla.
Los autores concluyen que el conocimiento no debería comprenderse únicamente como acumulación de contenidos, sino como una posibilidad para aprender a hacer y aprender a ser. Esto exige que el profesor readecúe permanentemente sus prácticas evaluativas y convierta la evaluación en un proceso capaz de fomentar y dirigir el aprendizaje.
Existe finalmente una dimensión que considero indispensable.
Cada evaluación produce información no solamente acerca del estudiante.
También produce información sobre nuestra enseñanza.
Si la mayoría de nuestros estudiantes no comprende determinado concepto, podríamos preguntarnos no solamente qué hicieron mal ellos.
También debemos interrogarnos:
¿cómo fue enseñado?
¿qué ejemplos utilizamos?
¿qué oportunidades tuvieron de aplicarlo?
¿nuestros criterios eran suficientemente claros?
¿la actividad realmente permitía demostrar lo aprendido?
Desde esta perspectiva, evaluar se convierte también en una oportunidad para desarrollar reflexión sobre la propia práctica docente.
Y ese quizá sea uno de los grandes cambios pendientes en nuestras universidades.
Pasar de una evaluación utilizada para controlar al estudiante hacia una evaluación utilizada para comprender y transformar el aprendizaje.
Transformar la evaluación no significa eliminar los exámenes ni negar la necesidad institucional de acreditar aprendizajes.
Significa comprender que la calificación representa solamente una pequeña parte de la evaluación.
Necesitamos sistemas capaces de integrar evidencias cuantitativas y cualitativas; evaluación docente, autoevaluación y coevaluación; productos y procesos; competencias académicas y desempeños auténticos.
Especialmente ahora.
En tiempos de inteligencia artificial, quizás debamos dejar de preguntarnos exclusivamente:
¿Cómo evitar que nuestros estudiantes utilicen IA para responder esta actividad?
Y comenzar a formular otra pregunta mucho más poderosa:
Cuando respondamos esa pregunta estaremos mucho más cerca de una evaluación verdaderamente formativa.
Porque finalmente el propósito de evaluar no debería ser descubrir cuánto puede recordar una persona durante dos horas.
Debería ayudarnos a comprender cuánto ha aprendido, qué puede hacer con ese aprendizaje y hasta dónde es capaz de seguir avanzando.
Como docentes universitarios, investigadores o responsables de procesos formativos, vale la pena preguntarnos:
¿Estamos evaluando para colocar una nota o estamos evaluando para generar aprendizaje?
Chaviano Herrera, O., Baldomir Mesa, T., Coca Meneses, O., & Gutiérrez Maydata, A. (2016). La evaluación del aprendizaje: nuevas tendencias y retos para el profesor. EDUMECENTRO, 8(4), 191–205.
(PDF) La evaluación del aprendizaje: nuevas tendencias y retos para el profesor
Palabras clave: evaluación del aprendizaje, evaluación formativa, evaluación auténtica, educación superior, evaluación universitaria, inteligencia artificial, competencias, retroalimentación, innovación educativa, docencia universitaria.
